Основи педагогічної психології

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Департамент освіти і науки, молоді та спорту

Чернівецької обласної адміністрації

Вище професійне училище № 24

РЕФЕРАТ

на тему

«Основи педагогічної психології»

                                                                                 Виконала:

                                                                                 майстер виробничого навчання

                                                                           Коршівська Г.І.

                                                                                

м. Заставна

 2018

Предмет педагогічної психології

Предмет педагогічної психології – вивчення психологічних закономірностей навчання і виховання. Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, відшуковує надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, за якими досягається ефективний розумовий розвиток в процесі нвачання розглядає питання взаємовідносин між педагогами і учнями, а також взаємовідносини між учнями. Крім того, педагогічна психологія вивчає питання пов'язані з індивідуальним підходом до учнів.
Об'єктом педагогічної психології є дитина, підліток, юнак, які виховуються та навчаються шляхом ціленаправлених дій педагога-психолога. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вичтеля – ось основні розділи педагогічної психології.

Зародження педагогічної психології відноситься до другої половини ХІХ ст. і пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний вклад в розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці відомого російського педагога К.Д.Ушинського, і перш за все його це - „Людина як предмет виховання”. Разом з накопиченням й узагальненням матеріалу ступінь за розвитком психіки дитини і просам її навчання. В педагогічну психологію починають проникати експертні дослідження. Спочатку стремління пов'язати педагогіку з загальною психологією призвели до сімбіозу та виникнення нової педагогічної психології, що само по собі було ідеалістичним. В результаті перших експериментів побудови педагогічної психології, заключається в тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а підстава для цієї задачі стала заслугою А.П.Нечаєва) шляхом експериментального дослідження тільки в процесі навчання й виховання. Тобто експериментальні дані були отримані вже в психолого-педагогічному спостереженні, а не надбані ззовні.
В психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення, яких виправдовує виділення і здійснення цієї області знань.

Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використування для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.

Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам, по-перше , не відомі всі сензетивні – періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець. По-друге, в житті кожної дитини вони індивідуально, своєрідні наступають, в різний час та протікають по-різному. Труднощі пов'язані з практичним педагогічним рішенням в тому, щоб точно визначити ознаки спочатку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть розвиватися в межах того чи іншого сензитивного періоду. Можна допустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом її життя наступає не один, а кілька сензитивних періодів.
Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно крім того, навчитися прогнозувати початок різних сензитивних періодів розвитку. В педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначної відповіді.
Друга проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку на протязі кількох ближніх десятків років з різною ступінню успішності обговорюють спеціалісти з різних країн, торкається зв'язку який існуж між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком. Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток. Чи кожне навчання стприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче, як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпляє цей вплив принципіальне рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.

Третя з проблем стосуєтсья загального вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального і особистісного росту. Чи однакові вона для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини – навчанню чи вихованнч – і як визначити, в чому даний момент її життя дитина більше всього потребує: когнитивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Яким чином в єдиному педагогічному процесі з'єджнати виховні і навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного і стимулювали розвиток? Це ще один логічно з'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які не мають поки рішення.

Навіть якщо уявити собі, що перші три з навчаних проблем вже вирішені більш чи меннш задовільно, то залишається багато інших.
В якості четвертої проблеми можна назвати проблему системного характера розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного рішення цієї проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне ппереутворення більшості її когнитивних і особистісних властивостей, кожну з яких модна ровзивати окремо, але розвиток кожної відбиваєтсья на становлення багатьої інших властивостей і в свою чергу залежить від них. По яким законам розвиваєтсья система психологічних якостей дитини і в чому заключається ключові впливи на неї – такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку? Пошук рішення даної проблеми всключає не тільки добрі знання психології, але і звернення до загальної теорії системи.

Також в певному логічному зв'язку з третьою з зазначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим представляє собою окреме, достатньо складне питання, яке вимагає спеціального обговорення про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генетичної і середовищної зумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини. Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформились певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явились певні органічні задатки, чи до того, як виникли отримали дгостатній розвиток, ті здібності, знання, вміння і навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на більш високий рівень?

Чи здатне саме навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж? Як в дійсності пов'язані між собою здібності і задатки? Чи впливає розвиток здібностей на набуття задатків і чи в стані задатки самі по собі, в умовах, що надають їмстихійного соціального впливу або неорганізованого навчання, переходити в здібності? В більш загальній формі ця проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і разом впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.

Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна уявити таким чином, що на протязі певного часу вони відсутні, а потім знову раптово виникають як би з нічого. Скоріше, процес розвитку представляє собою послідовність безперервно змінюючих один одного станів, і в ньому усіляка нова властивість чи перехід його на більш високий рівень розвитку пояснюється існуванням тієї ж самої властивості в зародку і поступовою еволюційною або швидкою його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе ззовні, у формі високорозвиненої якості, повинен здійснитися довгий період її скритої перебудови.
Стосовно більшості психологічних властивостец і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди. Які вони? З чого починаєтсья і який час триває? Яке співвідношення скритих і відкритий періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей. Це ще одна достатньо складна наукова проблема педагогічної психології.

З попередньою проблемою пов'язана також представлена якість відносно самостійної проблеми психологічної готовності дітей до усвідомленого навчання і виховання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання виховання, але також вияснити, в якому значенні слова слід цю готовність розуміти: чи то в значенні наявності у дитини задатків або вже розвинетих здібностей до виховання і навчання, чи то в значення рівня розвитку і зони ближнього розвитку дитини, чи то в значенні досягнень певної сходинки інтелектуальнох і особистісної зрілості. Велику складність представляє пошук валідних і достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

В тісному зв'язку вищевказаного стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід розуміти її нездатність до усвідомлення педагогічних впливів і прискореному розвитку, викоикану причинами, що виключаються, зокрема тим, що на більш ранніх періодах свого розвитку дитину погано навчали і виховували. Як відрізнити безнадійно відсталу дитину в розвитку від педагогічно запущеної, щоб створити останній соціально-психологічні умови, ліквідувати її відставання в розвикту, попередивши тим самим потрапляння даної дитини в розряд безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, але і гостра моральна проблема наших днів, і тут необхідні самі жорстокі критерії відбору дітей в допоміжні і спеціальні школи для розумово відсталих або морально-невиправних – таких, які не дозволяли б потрапляти туди педагогічно запущених, але виправним дітям.

Ще одна психолого-педагогічна проблема – це проблема забезпечення індвідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність наукового розділу дітей по групам на основі яких задатків та здібностей можна примінити до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які більше всього підходять до її індивідуальних якостей та здібностей.
В останні роки в педагогічній психології стали широко користуватися новими термінами, що прийшли з області соціальних наук. Серед них – поняття соціальної адаптації і реабілітації. Мова в них йде про пристосування дітей, які в силу будь-яких причин опинились ізольованими і не готовими до нормального життя серед людей, до спілкування і взаємодії з ними на особистісному і діловому рівні. Серед них, наприклад, знаходяться діти, які довго хворіли або тривалий час жили в спеціальних навчальних закладах (дитячих будинках). Під соціальною реабілітацією мається на уващі відновлення порушених соціальних зв'язків і психіки таких дітей, щоб вони могли успішно навчатися і розвиватися, які і всі нормальні діти в спілкуванні і взаємодії з оточуючим світом.

Рішення перелічених психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високі професійні якості, велику частину яких складають психологічні знання, вміння й навички цого високого явно не вистачає більності педагогів, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, так як в програмі вузівської підготовки вчителів психологія поки що не ввійшла в об'єм інформації, якою вона повинна володіти, яка може знадобитися педагогу в йього практичній діяльності. Тому виникає проблема, пов'язана з повищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів, вихователів в області психології. Визначення змісту, об'єму, засобів складає одну з задач педагогічної психології.

Подані проблеми педагогічної психології складають її підгрунтям, її основу.  В області цих проблем працюють вже довгий час безліч не тільки вітчизняних, але й зарубіжних вчених-психологів. Так жодна з проблем досі не отримала остаточного, задовільненого результату та обгрунтування. Бо психологічна особистість – це постійно змінюючий предмет під впливом часу та середовища. Досліджуючи ці проблеми, відомі психологи роблять важливі відкриття не тільки в цій, але і в інших галузях психолого-педагогічної науки.

Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія послуговується загальнонауковими, загальнопсихологічними, спеціальними методами вивчення закономірностей освітнього процесу і професійної діяльності вчителя.
До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу належать:

1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об’єкта дослідження, виокремлення у ньому ознак, властивостей, сторін, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз пов’язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдяки чому, наприклад, встановлюють зв’язки між навчанням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередкованістю дією відповідних механізмів. Теоретичний синтез відтворює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілісності, в системі найсуттєвіших зв’язків. У педагогічній психології він забезпечує з’ясування загальних особливостей психологічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, виховання і розвитку.

2. Порівняння і класифікація. Порівняння полягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх тотожності чи відмінності на основі виокремлення суттєвих і другорядних ознак; класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з’ясувати особливості психічного та особистісного розвитку учня у процесі навчання та виховання.

3. Систематизація, узагальнення і типологізація. Суть систематизації полягає у групуванні, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення — це об’єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення головних із них; типологізація — розподіл систем об’єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об’єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.

4. Абстрагування і конкретизація. Особливістю абстрагування є уявне відокремлення певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психологічних характеристик освітнього процесу; конкретизації — застосування теоретичних знань до конкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією, наприклад, є використання загальної теорії Я-концепції для аналізу особливостей самооцінки, рівня навчальних домагань учнів, використання теоретичних положень про темперамент для з’ясування типу темпераменту конкретної особистості з метою реалізації індивідуального підходу до навчання, виховання і розвитку тощо.

5. Моделювання. Воно передбачає встановлення подібності явищ, адекватності одного об’єкта іншому і створення на цій основі простого за структурою і змістом об’єкта (моделі), що відображає складнішу модель (оригінал), яка у процесі пізнання дає нову інформацію про реальний об’єкт вивчення. На основі психологічних властивостей, ознак освітнього процесу дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани, створюючи моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які з часом стають науково обґрунтованими теоріями.

Особливим видом моделювання є розумовий експеримент — встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші властивості, зв’язки і відношення в об’єкті, пояснити і конкретизувати наявні чинники і механізми.

Серед загальнопсихологічних методів, якими послуговується педагогічна психологія, вирізняють:

1. Організаційні методи. За допомогою них виявляють нові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціонування і розвитку):

— порівняльний метод. Суть його полягає у зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу.

Специфічним для педагогічної психології варіантом порівняльного методу є генетичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);

— лонгітюдні дослідження. Особливістю їх є тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;

— комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.

2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення конкретних фактів про освітні процеси. До цієї групи належать:

— спостереження. Завдання його полягає у цілеспрямованому сприйнятті об’єкта спостереження з наступною систематизацією фактів і формулюванням висновків; будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці — діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вимагає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;

— бесіда. Вона є джерелом знань про психологічні характеристики освітнього процесу, уподобання, труднощі у навчанні школярів, їх наміри щодо майбутнього, вплив навчання і виховання на їх розвиток; за характером дослідження бесіда може бути більш стандартизованою (попередньо фіксуються запитання, що підлягають висвітленню) або менш стандартизованою (нерегламентованою, пошуковою). Завдяки їй уточнюють план і технологію майбутнього дослідження, часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком — необхідність учнів відповідати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;

— інтерв’ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань. Спілкування відбувається за принципом «запитання—відповідь», що дає змогу охопити велику аудиторію, зібрати значну кількість даних із найрізноманітніших аспектів проблеми;

— анкетування. Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запитань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну відповідь, альтернативні — фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті — непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонімні, що підвищує щирість відповідей, дає більше свободи у виборі їх варіантів;

— психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Ґрунтується на використанні стандартизованих запитань і завдань (тести — сукупність підібраних за певними правилами тестових завдань з метою вимірювань певних якостей особистості, характеристик навчання, виховання і розвитку), що мають певну шкалу значень. У педагогічній психології тестуванню підлягає рівень освіти, професійної підготовки і професійного відбору, психологічного консультування. Його результати дають змогу визначити рівень засвоєння знань, умінь і навичок індивіда, особистісні характеристики. Тести розрізняють за особливостями завдань (вербальні і практичні); процедурою обстеження (групові та індивідуальні); спрямованістю (тести інтелекту, тести особистості, тести досягнень); наявністю або відсутністю часових обмежень (тести швидкості, тести результативності), принципом конструювання (комп’ютерні тести та ін.);

— аналіз продуктів (результатів і наслідків) діяльності. Найпростіший приклад використання методу — аналіз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів, який дає відомості про рівень вихованості і розвитку учнів, глибину засвоєння ними навчального матеріалу, їхні прагнення, здібності, нахили, мотиви тощо. Результати діяльності свідчать про стиль самостійної навчальної діяльності, приховані властивості розумової діяльності, особистісні якості, задатки, емоційний стан, дають змогу прогнозувати досягнення у розвитку;

— проективні методи. Їх репрезентують методики до-
слідження рівнів вихованості і розвитку особистості, мотивів навчання і поведінки, що ґрунтуються на використанні невизначених, неоднозначних (слабоструктурованих) стимулів, які вона конструює, описує, інтерпретує. Проективні методики передбачають структурування, оформлення стимулів, додавання змісту; створення із оформлених деталей обдуманого цілого; тлумачення певної події, ситуації (тест тематичної апперцепції); здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах (психодрама); малювання на вільну або задану тему (наприклад, методика «Будинок — дерево — людина»); надання переваги одним стимулам над іншими (вибір кольору в методиці Люшера); завершення речення, розповіді, історії тощо;

— метод експерименту. Обравши його, дослідник створює умови, в яких проявляються психічні явища та освітні феномени, з метою стимулювання певних явищ. Під час експерименту він відокремлює явища, які вивчає, від тих, що їх супроводжують. Недоліками експерименту є штучність експериментальної ситуації, домінування експериментального чинника, мимовільний вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, залежність результатів експерименту від попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, упереджено чи неупереджено тощо).

За умовами здійснення експерименти поділяють на лабораторний (у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (у звичній для досліджуваних обстановці). Під час природного експерименту індивіди не відчувають себе об’єктами дослідження, що забезпечує природність їхньої поведінки. Однак він не дає змоги чітко виокремити досліджуване явище, нейтралізувати вплив випадкових чинників, контролювати його умови.
За метою природний експеримент може бути констатувальний (з’ясування закономірностей перебігу процесів навчання, виховання і розвитку учня) і формувальний (формування психічних та особистісних властивостей школярів, створення умов для їх прояву і розвитку, вироблення стилю навчання). Використання констатувального експерименту дає змогу встановити наявність чи відсутність явища за певних контрольованих умов, з’ясувати його кількісні та якісні характеристики і зробити узагальнення. Однак при цьому неможливо зрозуміти рушійні сили навчання, виховання і розвитку учня, оскільки вивчення його є пасивним. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.

3. Методи обробки даних (математично-статистичного та якісного аналізу емпіричних фактів). Цю групу утворюють кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.

4. Інтерпретаційні методи. Вони з’ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ. До цієї групи методів належать:
— генетичний метод (інтерпретація матеріалу дослідження в характеристиках розвитку, виокремлення фаз, стадій, критичних моментів становлення психічних новотворів, встановлення «вертикальних» зв’язків між рівнями розвитку);

— структурний метод (пізнання «горизонтальних» зв’язків між психологічними характеристиками освітнього процесу).
Психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на пошук рушійних сил, розкриття закономірностей динамічних процесів навчання, виховання і розвитку, формування психологічних станів, процесів і властивостей людини, встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання і виховання.

Групу притаманних тільки для педагогічної психології методів утворюють:

1. Психолого-педагогічне спостереження. Педагогічна спостережливість поєднує у собі перцептивну (лат. perceptio — сприймання) та емпатійну (англ. empathy — співчуття, співпереживання) складові, цілеспрямоване сприймання вчителя. Воно передбачає диференціювання рухів, пантоміміки (аналізуюче спостереження), відображення внутрішнього світу школярів, їх думок і почуттів (емоційної долученості). Вчитель (як дослідник) повинен не тільки бачити все важливе у поведінці учня, але й уміти входити в його становище, імітувати міркування, передбачати можливі труднощі в діях, розуміти, як він сприймає конкретну ситуацію. Педагогічне спостереження є джерелом, завдяки якому вчитель може одержати необхідні факти, аналізувати їх причини.

Якісне психолого-педагогічне спостереження повинне мати конкретну мету і відбуватися за чітким планом; здійснюватися у природних умовах за мінімальною кількістю ознак; забезпечувати порівнюваність даних, отриманих шляхом різних спостережень (застосування однакових критеріїв; зіставлення даних, отриманих через рівні проміжки часу), а також передбачення і своєчасне упередження помилок.

2. Близнюковий метод. Суть його полягає у порівняльному вивченні умов розвитку, навчання і виховання близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінності в їхньому розвитку і поведінці дають підстави для висновків про особливості впливу чинників середовища, зокрема навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.

3. Лонгітюдний (продовжений) метод. Він передбачає дослідження навчальної діяльності, інтелекту, мовлення, процесу виховання, особистісного розвитку людей у різні моменти їхнього життя, порівняння отриманих даних із попередніми. Ускладнюють такі дослідження міграція або відмова індивідів від участі в експерименті, звикання до нього і «продукування» бажаних для дослідника даних тощо.

4. Метод поперечних зрізів. Використання методу полягає у порівнянні різних вікових груп досліджуваних (наприклад, вивчення мотивів навчання, самовиховання, саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками і старшокласниками).

Педагогічна психологія володіє широким арсеналом наукових методів для вивчення психологічних характеристик освітніх явищ, закономірностей їх прояву, пізнання механізмів та умов розвитку, навчання і виховання учнів.

Структура і функції педагогічної психології

Предмет кожної галузі наукового знання зумовлює її структурну організацію (розділи, з яких вона складається). Основними розділами педагогічної психології є психологія навчання, психологія виховання, психологія розвитку, психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя. Сферою її інтересів є психологія дошкільника, школяра, студента, дорослого, який навчається, вчителя. У сучасному розумінні предмет педагогічної психології охоплює особливості освітнього процесу (єдність розвивальної, виховної, навчальної діяльності учня і професійної діяльності педагога), характеристики його суб’єктів, що дає підстави вважати педагогічну психологію міждисциплінарною і водночас самостійною галуззю наукового знання. Вона поєднує у собі багато аспектів загальної психології, психології особистості, психотерапії, аномальної та екстремальної психології, психології інтелекту, психології групи, психології взаємодії та впливу, вікової і соціальної психології, психофізіології, що проявляють себе у процесі і результатах навчання та виховання.

Елементами структури педагогічної психології є:

— психологія освітньої діяльності (єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);

— психологія виховання і самовиховання;

— психологія навчальної діяльності та її суб’єкта (учня, студента);

— психологія розвитку і саморозвитку;

— психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів) та її суб’єкта (учителя, викладача);

— психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування;

— педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.

Педагогічна психологія реалізує теоретико-пізнавальну функцію (пізнання психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування людини, яка навчається і навчає, виховується і виховує, розвивається і розвиває; з’ясування умов закономірностей і чинників навчання, виховання і розвитку); прогностичну функцію (вироблення психологічних прогнозів щодо співвідношення навчання, виховання і розвитку в освітньому процесі); прикладну функцію (з’ясування на основі теоретичного та емпіричного аналізів шляхів удосконалення системи освіти, вироблення практичних рекомендацій щодо підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку) та ін.

Мета і завдання педагогічної психології

Загальна мета педагогічної психології полягає у вивченні та описі психологічних умов, особливостей і закономірностей психічного та особистісного розвитку людини в освітньому процесі, пошуку методів оптимізування розвитку особистості (як, на якому етапі можна і потрібно намагатися досягти максимального розвитку розумових здібностей і моральних якостей, емоційної та вольової сфер). Не менш важливого значення для неї набуває пізнання особливостей оволодіння школярів знаннями, прийомами організації пізнавальної діяльності, їхнього сприйняття та інтерпретації знакової (текстової) інформації.

Цінним для педагогічної практики є вивчення психологічних умов, особливостей формування освітнього процесу; виявлення психологічних резервів його вдосконалення, раціонального поєднання індивідуальних і групових форм навчання, виховання і розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в освітній установі. Від цього залежить психологічне здоров’я усіх суб’єктів педагогічної взаємодії (учнів, учителів, батьків).

У соціальному вимірі завдання педагогічної психології полягають у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії, аналізі педагогічного середовища як соціально-психічної передумови навчання, виховання і розвитку.  

Важливим завданням педагогічної психології є створення фундаментальної концепції виховання, навчання і розвитку особистості в умовах глобалізованого інформаційного суспільства. У сучасній Україні актуальним є вивчення проблем психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості та адаптації підростаючих поколінь до умов плюралістичного суспільства, ринкової економіки; механізмів і закономірностей засвоєння, структурування, збереження (узагальнення) соціокультурного досвіду в індивідуальній свідомості учня та його використання в життєвих ситуаціях; розробка психологічних основ удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Систему конкретних завдань педагогічної психології утворюють:

— цілісна характеристика умов психічного та особистісного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком особистості;

— дослідження соціально-психологічних механізмів забезпечення розвитку, навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, їх впливу на психічний та особистісний розвиток учня, передусім на розвиток наукового, теоретичного мислення, а також психологічних умов забезпечення саморозвитку, самонавчання і самовиховання;

— виявлення та аналіз зв’язку між психічним (насамперед, інтелектуальним), особистісним розвитком людини і змістом, формами, методами навчального, виховного і розвивального впливів (співробітництво, активні форми навчання та ін.);

— психологічне обґрунтування змісту і методів навчання, групових форм навчальної діяльності, уникнення навчального перевантаження школярів;

— вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, їх впливу на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-пізнавальну активність учня, студента;

— дослідження розвитку здібностей, особистісних якостей, становлення окремих психічних функцій обдарованих дітей;

— виявлення сензитивних періодів у розвитку особистості, вивчення індивідуальних відмінностей творчих здібностей дітей;

— вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей, а також особливостей організації та управління педагогом навчальною діяльністю учнів;

— розкриття умов ефективності навчального, виховного і розвивального впливів, що зумовлюють психічний (інтелектуальний) та особистісний розвиток цілісної гармонійної особистості дитини, підлітка, юнака;

— вивчення характеристик (стратегій, стилів саморегулювання, педагогічного впливу) ефективної педагогічної взаємодії;

— психодіагностика освітнього процесу, виявлення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння матеріалу, співвіднесення його з освітніми стандартами;

— визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, розвитку теоретичного мислення, формування операційного складу діяльності у процесі виконання різноманітних завдань;

— підвищення ефективності функціонування психологічних служб освітніх установ;

— вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, сім’ї і школи;

— дослідження психологічних аспектів взаємин дітей і дорослих, школярів і педагогів;

— з’ясування особливостей впливу масової культури, засобів масової комунікації на психічний та особистісний розвиток дітей і розробка засобів нейтралізації їх негативного впливу;

— вивчення психологічних особливостей, закономірностей фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах освітнього процесу.

Глибокий інтерес до особистості орієнтує педагогічну психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Отже, сучасна педагогічна психологія структурно і функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань освіти, на формулювання загальної концепції навчання, виховання і розвитку людини, пізнання особливостей цього розвитку на кожному етапі освіти і в контексті суспільного процесу.

Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Педагогічна психологія має широкі і різноманітні зв’язки з багатьма іншими науками. Це зумовлено тим, що вона є конкретною галуззю загальнопсихологічного знання, на якому ґрунтується знання про людину; освітній процес є передаванням соціокультурного і духовного досвідів, в яких закумульовано різнопланове загальноцивілізаційне знання; предметом її вивчення є людина, яка пізнає і навчається пізнанню. Педагогічна психологія тісно пов’язана з педагогікою, фізіологією, філософією, лінгвістикою, соціологією та ін. Як галузь загальнопсихологічного знання вона формується на його основі (на знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні та статевовікові особливості людини, її особистісне становлення і розвиток тощо). Тому педагогічна психологія має багато спільного з іншими галузями психологічного знання (психологією особистості, соціальною, віковою, диференціальною психологією та ін.).
Тісний зв’язок існує між педагогічною та загальною психологією — наукою, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Майже всі видатні вчені, які переймалися проблемами загальної психології, збагачували своїми знаннями і педагогічну психологію. Та якщо загальна психологія виявляє властивості і закономірності психічних процесів, станів і властивостей, то педагогічна психологія вивчає умови їх оптимального функціонування і розвитку.

З віковою психологією (вивчає закономірності психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя) педагогічну психологію єднає спільність об’єкта (дитина, підліток, юнак), що розвивається, виховується, навчається. Вікова психологія вивчає вікову динаміку психіки людини, онтогенез (індивідуальний розвиток) психічних процесів і психологічних якостей, а педагогічна психологія — умови і фактори формування психічних новоутворень під впливом освіти, психологічні закономірності розвитку психіки та особистості у процесі навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія обґрунтовує методи навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку та саморозвитку.

Усі проблеми педагогічної психології вирішуються на основі врахування вікових особливостей людини, яка бере участь в освітньому процесі. Тому без знання вікової психології неможливі здійснення педагогічного процесу, визначення змісту і методів навчально-виховної роботи, індивідуальний підхід до того, хто вчиться, надання необхідної допомоги і підтримки особистості, яка розвивається.

Спорідненість предмета педагогічної і вікової психології зумовлена раннім включенням дітей в організоване суспільне навчання і виховання, що позначається на їхньому психічному розвитку. Взаємозв’язок цієї реальності (діти, умови їхнього життя, система навчання і виховання) є основою комплексних досліджень вікової і педагогічної психології.

Навчання, виховання і розвиток дитини, юнака, дорослої людини відбувається у малих групах (сім’я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для педагогічної психології важливе значення має її зв’язок із соціальною психологією — наукою про взаємозв’язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формуються як особистість, тільки будучи включеними у життя соціальних груп, у суспільні відносини та особистісні стосунки, виконуючи у них певні ролі і функції. Дані і висновки соціальної психології цінні для з’ясування взаємозв’язків педагогічного процесу і процесу соціалізації учня (входження в суспільство, засвоєння нею соціального досвіду, норм, ролей, цінностей).
Психологія як самостійна наука сформувалася набагато пізніше (на межі XIX—XX ст.), ніж педагогіка (ХVІІ ст.), хоч теорія педагогіки не могла продуктивно розвиватися без знань про закономірності розвитку людської психіки. Маючи багато спільного в об’єкті дослідження, педагогічна психологія суттєво відрізняється від педагогіки, що спричинено відмінностями психологічного та педагогічного підходів до навчально-виховного процесу. Якщо предметом педагогічної психології є закономірності розвитку психіки та особистості дитини, яка навчається, то предметом педагогіки є педагогічний процес як зовнішня умова цього розвитку, специфічні закономірності навчання і виховання. Психічні та особистісні процеси на різних етапах розвитку дитини є внутрішніми умовами, які педагоги повинні враховувати. Однак педагогіка нерідко проявляє байдужість до пошуків, спостережень і висновків педагогічної психології, що є наслідком фахової роз’єднаності вчених, абсолютизування ними своїх знань. Та, як свідчить досвід, людям педагогічної професії неможливо обійтися без знань законів розвитку психіки.

Існують певні суперечності між педагогічними канонами і психологічними їх поясненнями. Наприклад, у педагогіці вважається, що зміст навчального матеріалу за трудністю повинен пристосовуватись до рівня актуального розвитку інтелектуальних можливостей дитини, психологи виступають за навчання з орієнтацією не на досягнутий, а на майбутній (очікуваний) рівень розвитку дитини, тобто не на рівень актуального, а на перспективу найближчого розвитку. З погляду психології, навчання повинне з першого класу формувати в дитини теоретичне мислення. Педагогіка орієнтує на використання властивого дитині конкретно-образного мислення, вважаючи теоретичне мислення для молодшого школяра непосильним.
Попри всі ці відмінності, зв’язок педагогічної психології з педагогікою має продуктивну основу, адже педагогічна наука завжди враховує психологію учня і вихованця, інакше вона не мала б позитивної взаємодії з практичною педагогікою.

Актуальним є зв’язок педагогічної психології з акмеологією (грец. akme — вищий ступінь, вершина чогось і logos — слово, вчення) — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального та духовного досвідів, які є невід’ємними атрибутами майстерності і професіоналізму.
Плідною є взаємодія педагогічної психології із психологією інтелекту — наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуальних розвитку і діяльності людини. Закономірність цього взаємозв’язку полягає у тому, що одним з аспектів розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.

Педагогічна психологія використовує також дані психології особистості — науки про психологічну, соціально-психологічну, духовну суть особистості, характеристики її цілісності і структури, умови, чинники та механізми розвитку; психології емоцій, яка вивчає емоційну спрямованість, переживання особистості, спонукальні та регулятивні функції емоцій та ін.; психології волі, що досліджує структуру повноцінної вольової дії, функції волі, умови розвитку вольових якостей тощо; психології здібностей, предметом якої є структура загальних і спеціальних здібностей, чинники та механізми розвитку здібностей, психологія обдарованої дитини та ін.

Особливо тісно пов’язана педагогічна психологія з генетичною (грец. genesis — походження) психологією (психологією розвитку) — галуззю психології, що вивчає зумовлені спадковістю проблеми виникнення та розвитку психічних процесів і властивостей, особливості психічного розвитку, які проявляються у почуттях, відчуттях, уявленнях, а також процесів, результатом яких є переживання, думка, намір.
Активно співпрацює педагогічна психологія з диференційною (франц. differentiation — різниця, відмінність) психологією — галуззю психології, яка досліджує психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлено це тим, що на кожному етапі розвитку, навчання і виховання особливості людської психіки та властивості особистості виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом.
Отже, педагогічна психологія послуговується теоретичними і практичними надбаннями різноманітних галузей гуманітарного і природничого знання, водночас збагачуючи їх своїми вікриттями. Це дає їй змогу повніше описувати предмет свого вивчення, розв’язувати конкретні психологічні проблеми навчання, виховання і розвитку дітей, підлітків, юнаків та дорослих.

Особливості вікової педагогічної психології

Помітимо, що вікові психологічні особливості – специфічні властивості психіки чи особистості, які характеризують можливість дітей різного віку з урахування праці їх навчання й виховання.

Адже психологічне новоутворення – психічне і соціологічні зміни, які виникають у дитини свідомістю й відношення до зовнішнього світу, до свого існування (потреби, нахили, потяги, властивість особистості, нові засоби здійснення психічної діяльності).

Розглянемо розвиток дитини згідно періодизації дитинства.
0-1р. – безпосередньо-емоційне спілкування.

Потреба в спілкуванні і в спілкуванні з іншими людьми, відношення до них оточуючого світу.

1-3р. – предметно-маніпуляційна діяльність суспільно-вироблені засоби дій з речами. Виникнення мовлення, розумове зрозумилість речей, узагальнено-категоричне сприймання світу, наочне – ділове мислення (в цьому віці сприймаються люди у вигляді власного дитячого „я”).
3-6р. – ігрова діяльність.

Формування уяви та символичної функції, орієнтації на загальний зміст людських відношень та дій, відокремлення в них моментів співпорядкування та керування процесів утворення особистості.
6-10р. – навчальна діяльність.

Теоретична свдіомість та мислення, розвиток відповідних їм здібностей, рефлексія, аналіз та розумове планування форм, потреб і мотивів навчання.

10 – 15р. – суспільно-корисна діяльність. Характеризується потягом брати участь у суспільно-корисній праці, вміння будувати спілкування у різних комплексному врахуванні норм взаємовідносин, вміння оцінити можливість власного „я”-самосвідомість.

15-18р. – навчально-професійна діяльність. Потреба у праці, професійне самовизначення, пізнавальні інтереси та елементарне визначення пізнавальних інтересів та елементів досліджуваних вмінь та навичок.
Стосовно розвитку дитини, можемо сказати одне, що основні проблеми невідривно ходять разом, такі як психічна готовність дитини до вступу до школи. Адже по мірі розвитку дитини розширюються та поглиблюються форми його спілкування з дорослими. Від форм емоційної реакції на дорослого дитина поступово переходить до реагування на слова певного значення. Також здатність до розширення контактів дитини з навколишнім світом, гра стає біль складнішою, з'являється сюжетне, а потім і рольова, в яких дитина приймає на себе певну роль. Тобто гра сприяє всебічному розвитку дитини – розвитку її сприйняття, уяви.

І ось дитина пішла до школи, теперь вплив відповідних вимог, діяльності рівень психічного розвитку значно підвищується.
Значно посилюється регулююча функція, в цьому віці діти вжене такі імпульсивні, не витримані, як раніше, можуть вже гальмувати свої емоції.
Увага стає більш стійкою та тривалою, у дітей розвивається здатність, в відомих межах, планувати свою діяльність, організовувати її.

Отже, 7 років – це переломний кризовий вік, бо з вступом до школи змінюється соціальний стан дитини в суспільстві, це нове місце, нові вимоги, новий вид діяльності. Саме в цьому році відбувається великий стрибок уперед психічного розвитку дитини.

Психічна готовність дитини до шкіоли включає такі моменти:

-    мотиваційні;

-    розумові;

-    емоційно-вольові.

До розумового відноситься: мислення, пам'ять, сприймання.
Мотиваційні: різнонавчальні інтереси, позитивні емоції.
В цьому віці з'являється підзнання своє соціальної ролі: „я – учень”.
Стабілізація особистості включає в себе такі поняття:

-    покращення настрою. Тобто діти у 16-17р., незалежно від їх темпераменту, ста.ть більш спокійними, ніж у 11-15р.;

-    розвиток саморегуляції (посилення, контролю проявів властивості своєї особистості у поведінці та власних емоцій);

-    спостерігається стабілізація самооцінки, хоча і можливі конфлікти між уявленням та зовнішньою оцінкою;

-    формування світогляду;

-    підвищення загального рівня самооцінки;

-    розвиток моральної стійкості.

Самовизначення розглядається на 2-х рівнях: професійне й особистісне (ставляться такі запитання: „Ким хочу стати?” та „Яким маю бути?”). Різниця тільки в тому, що підліток фантазує про майбутнє, а юнак планує.
Професійне та особистісне самовизначення є центральним новоутворенням.

Усвідомлення часової перспективи (розвиток сприймання, в юнацькому віці – формується „Я-концепція”).

Основні потреби юнака – потреба у визнанні оточуючими його самосвідомості; потреба у коханні; у самозрості.

Динаміка розвитку особистості дитини в період юнацтва більш бурхливе та об'єднує в собі підлітково нові потреби і інтереси соціального походження: з'являються інтереси до спілкування з дорослими, а вчителя сприймаються, як люди з особливими якостями та потребами.
Як слідство, виникає пізнавальна діяльність та розумовий розвиток учня, формування свідомого суб'єкта діяльності. Педагогічна психологія вивчає форму та мету управління розвиваючою діяльністю учнів, де процес навчання та виховання досліджується закономірність пізнавальних процесів, вольових та самостійності в навчальній діяльності, а також суспільно-корисній діяльності.

Фундамент положення сучасної педагогічної психології – сутність індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння суспільно-історичного досвіду, зафіксованого в предметно-матеріальної та духовної культури. Все це відбувається шляхом активної діяльності дитини.
1. Психологія навчання – досліджує закономірність засвоєння знань і формувань вмінь та навичок.

2. Психологічне виховання – закономірне цілеспрямоване формування особистості.

3. Психологічна особистість і діяльність педагога.

4. Психологічно-педагогічне спілкування.

Педагогічна психологія є практичною дисципліною, яка стає між загальною психологією та педагогікою. Поєднання їх сприяє формуванню особистості вчителя як професіонала і оптимального процесу навчання й виховання.

Основним завданням педагогічної психології є:

-    дослідження встановлення усіх психічних функцій та якостей особистості;

-    визначення якостей особистості дитини, яка впливає на успіхи в навчанні та розробка засобів та метод виховання через випереджаючий особистісний розвиток;

-    забезпечення розвиваючого ефекту навчання і виховання через спрямування уваги на зміст учбових предметів;

-    надання наукового обгрунтування за обліком вікових особливостей дитини;

-    вивчення відповідностей дій педагогіки та дітей в процесі навчання й виховання.

Само по-собі виховання, як правило, є формою змісту особистості дитини, її поведінки під впливом виховання.

Одна з теорій виховання, яка має назву біогенна, розповсюджується у формі системи переконаності повсякденної свідомості, тобто всі якості, які єлюдині – то все природне.

Соціогенна – повна протилежність біогенній, яка стверджує, що все є особистісним в людині виникає під впливом соціальних умов і полягає вихованню, починаючи з темпераменту і закінчується моральним почуттям.
Контраргументами теорії виступають такі засади: властивості особистості, в деякій мірі темперамент можуть бути виховані, бо вони залежать від генотипу і визначаються властивістю нервової системи (відомі випадки зв'язку хворобливості стану організму зі змінами психічної особистості хворої людини), а саме далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато залежить від організму.

Отже, учень - суб'єкт навчальної діяльності, який використовуючи інформацію вчителя самовиховується.

Тому структура навчальної діяльності виходить з направлень:

Потреба: виникнення дискомфорту на рівні організму та вирішення проби – потрібно чи ні?

Потреба самозміни: шляхи вирішення цієї потреби 1) знайти вчителя і стати об'єктом навчальної діяльності та 2)знайти суб'єкт навчальної діяльності - самотужки шукати відповідь.

Мотив: навчально-пізнавальний інтерес – пошук узагальненого засобу рішення завдання.

Отже, можна зробити висновок, що педагогічна психологія – це область психології, що займається розробкою психологічних основ навчання і виховання. Подібно до психології праці, інженерної, військової або клінічної психології, цю область іноді відносять до прикладних галузей психології, метою яких є вирішення практичних проблем. Разом з тим вона є  полем як фундаментальних, так і прикладних досліджень і використовує педагогічні установи в якості психологічної лабораторії.

Педагогічна психологія має свої методи дослідження, які є як загальнонауковими, так і специфічними.

Використана література

1.     Вікова і педагогічна психологія, ред.. Петровський А.В.  М., „Просвещение”

2.     Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В Я. Ляудис — М.,1980.

3.     Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.

4.     Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М4, 1987.

5.     Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.— М.1976.

6.     Крутецький  В.А. Психологія, М.,”Просвещение”, 1986

7.     Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1990.

8.     Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.— Нальчик, 1996.

9.     Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева. В.Я.Ляудис.— М.,1980.

10.                       Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.

11.                       Нємов Р.С. „Психологія” – підручник для вузів, книга 2, Москва, Гуманітарний видавничий центр „ВЛА ДОС”, 1998

12.                       Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М..І995.

13.                       Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М..І977.

14.                       Лознякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процессе у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В.Кузьминой.— М.,1973, вып. І.